森森是我们班这学期新插入的一位幼儿，又是新搬来天景山居住的，也就是说，他所要应对的不仅仅仅是新的班级、新的小朋友，还要应对新家周围的新环境、新的语言。刚开学，他妈妈就和我打招呼，表示了极大的担忧：孩子自理潜力较差，与外界接触少，比较娇气，性格内向，又加上原先熟悉的、说好一同来新班级的表哥最后的放下，让他产生了“你们把我骗来的！”感觉，他怕儿子适应不了幼儿园的生活。在了解了这个状况后，我把这个孩子作为开学初工作的重点。 　　开学初，森森对于新群众生活采取了完全的排斥态度：他拒绝来园、天天早上哭着、叫着、拉着妈妈的手死也不放；他拒绝参加游戏；甚至拒绝吃饭，老嚷着“妈妈做好饭了，要回家吃饭”。期间，家长也是万分担心，派奶奶来探视。 　　到了下午，他竟然拒绝午睡，情愿站着。但是，他对于我已经不表示排斥，我带他上了厕所，允许他倚在我身上休息。对于这样一个敏感又娇气的孩子，我一开始采取的对策是“顺应”。期望他在熟悉新环境后，能够自主地理解新环境的规则，理解群众生活。但是，几天过去依然没有成效。他依然拒绝和大家一样，在群众活动时也总是游离在大家之外，从不参与。和妈妈商量、交流森森的状况，妈妈表示，只要他不哭，想怎样就怎样。开始，我也认同家长的观点，认为稳定情绪是重点，但是，他这样的活动方式开始感染一些孩子，本来就不爱吃饭的乐乐、西西、晨晨见了我对森森地迁就，趁机开始提出：老师，这个菜我不要吃的；那个汤我不喜欢……有一天，有小朋友把汤打翻，我急于去清理，就命令森森说：“接下来你自己吃饭，不许再哭了”。由于口气较严肃，我还担心他是否会号啕大哭，但是当我过来后发现，他真停止哭泣、自己在吃饭了。这次状况给了我信心。我开始改变我的教育策略。 　　首先从愉快来园开始，在和家长联系后，我和家长对他提出要求：开始允许早上来园让奶奶陪她玩半个小时，如果奶奶走时他哭了，那么第二天哪怕他哭得再厉害，也不让奶奶陪了。如果奶奶走后她没哭，而且在奶奶走后能和大家一齐活动，那么第二天还允许奶奶继续陪他。开始一段时间，奶奶离开时森森还是哭泣，我没有妥协，很坚决地在他哭泣的第二天一进教室就让她奶奶回家了。我观察了一下，接下来的几天来园时她情绪有些波动，但忍着没有哭泣，之后的情绪基本正常，对我的要求并没有太大的拒绝反抗。我就奖励表扬了他，在以后的几天里，我逐步要求逐渐的脱离奶奶的陪伴，慢慢与愉快上学。随着要求的逐步落实。森森开始理解新环境，在教师的引导和必须要求的辅助下，他开始和小朋友一齐玩，一齐游戏，脸上也逐渐开始有了笑容。 　　国庆长假上来，我很担心森森会重新对环境、对老师感到陌生，重新变得不愿来园，但事实证明我的担心是剩余的，森森早早地来园，高兴地挥着小手叫奶奶快点回去，然后和几个好朋友一齐玩去了。奶奶反映说，妈妈这天还在放假，叫他也继续留在家中休息一天，他却说“老师会等着我的”而坚持来园了 　　家长对孩子的变化感到惊叹，也自觉停止了中途来园探视，而孩子情绪也很稳定。这说明，教师的对应策略取得了效果。 　　分析与反思： 　　人的潜力表此刻各个方面，其中对陌生环境的适应潜力也是一个方面。对于幼儿来说，由于孩子性格、成长环境和父母教养方式的不同，对环境的适应过程就产生了差异。对于教师来说，过去我们的思维定式是调整环境来适应孩子，个性是在开学初的一段时间里，教师更会有意识地迁就幼儿。在这个案例中，一开始，我对应幼儿拒绝理解环境的行为，采取的对策就是顺应。因为教育对象是一个较为敏感而且十分娇气的孩子。我感到，孩子的一系列拒绝行为其实是她心理极为“焦虑”的一种外在表现形式。她拒绝环境进入他的生活，以给自己营造一种“安全感”，比如她拒绝吃饭就是很明显的一个行为。但是，当她在环境中有了一个具体的“依恋”对象后，（就是教师自己）我就就应及时调整自己的教育策略，变“顺应”为“依从”。从案例中教师的行为分析，由于教育对象的“敏感”使她感受到自己的行为引起教师对待自己态度的变化，为了在陌生的环境中继续有一个能够“依恋”的对象，他开始调整自己的行为，反过来顺应教师的要求。就象森森在有天早上来园时对我说的那样：为什么老师天天早上抱抱我、晚上还要给我五角星（指老师和他之间第二天来园不哭泣的约定）？当时我回答“因为你是老师很喜欢的小朋友”。在幼儿逐步适应的过程中，教师不断的肯定就应和要求交替进行，这样幼儿在得到赞许之后，对于继续完成教师的要求就有了信心和兴趣。